quarta-feira, 28 de setembro de 2011
Novo Parecer sobre o PL 2245/2007 - Confiram!
sexta-feira, 19 de novembro de 2010
Situação dos Trabalhos dos Tecnólogos no Brasil
Leiam o recente artigo publicado pela revista Gestão Universitária edição 249. Autoria do presidente do SINTESP Tecgo. Décio Moreira.
Revista Gestão Universitária, Edição 249
Situação de trabalhos dos Tecnólogos
Décio Moreira
Documentos oficiais e pesquisas mostram que os tecnólogos estão empregados com índices de empregabilidade acima de 90%; que são importantes para o setor produtivo; que a expansão na oferta de cursos de tecnologia é meteórica e que os governos investem milhões com os cursos de tecnologia. Paradoxalmente os tecnólogos encontram dificuldades de reconhecimento e de pleno exercício profissional e de inserção. Estão sujeitos a discriminação, principalmente dos órgãos e empresas públicas, sejam elas, federais, estaduais ou municipais, que não os incluí nos planos de cargos. A Petrobras é o exemplo de atitude acintosa, pois em seus editais de concursos escreve que não aceita tecnólogos. Superados alguns conceitos discriminatórios apresentados nos documentos oficiais anteriores a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional - LDB de 1996, esta lei trouxe nova conceituação, características e finalidades para os cursos de tecnologia, assim tiveram uma grande evolução quantitativa e qualitativa. Para se ter uma ideia, segundo dados do MEC/INEP (2009), da evolução quantitativa em 1996 eram 100 cursos de tecnologia em São Paulo, em 2008 eram 1.601 com 175.237 matrículas e 38.855 egressos.
Fato relevante a ser considerado é a recente inclusão, janeiro de 2010, de 81 títulos de tecnólogos na Classificação Brasileira de Ocupações – CBO que é o documento normalizador do reconhecimento, da nomeação e da codificação dos títulos e conteúdos das ocupações do mercado de trabalho brasileiro. É ao mesmo tempo uma classificação enumerativa e uma classificação descritiva. Definitivamente as mudanças positivas estão acontecendo e será necessário incluir os tecnólogos nos planos de cargos no setor público, ação dependente da vontade política dos parlamentares e governantes, como indicativo de efetivo reconhecimento e importância dos tecnólogos para o país e principalmente como justificativa dos investimentos nessa formação. A mudança de cultura é uma questão antiga, mas mantendo a confusão sobre o ensino, a fase anterior a 1996, foi marcada por uma visão estratégica importante, mas os especialistas deixaram registrados os aspectos culturais elitistas e corporativos. Estava presente nos documentos oficiais a necessidade de profissionais para ocuparem funções subalternas e não transformadores de conhecimentos em inovações. A figura do bacharel, do universitário, do acadêmico, é destacada em detrimento de outras formas de educação e formação, por exemplo, os cursos de tecnologia. A adjetivação inadequada de cursos de curta duração, intermediário, terminal, oferecido para estudantes menos favorecidos, dentre outros, foram superados em parte. Ainda temos corporações que não perceberam a importância de ampliarmos as opções profissionais na perspectiva de uma melhora tecnológica, social e econômica dos nossos jovens e em consequência do país.
Outro conceito inadequado que deve ser reavaliado é o daqueles que afirmam que o avanço tecnológico exige profissionais qualificados, tornando difícil a comunicação entre os engenheiros, bem qualificados, e os demais profissionais da cadeia produtiva, menos qualificados. Em consequência os engenheiros acabam assumindo funções menos nobres. Para evitar essa subutilização dos engenheiros os tecnólogos assumiriam essas funções. O conceito apresentado acima, altamente preconceituoso, trata da subutilização do engenheiro provocada pelo avanço tecnológico. A subutilização profissional continua existindo e no caso dos tecnólogos, por razões distintas, ela pode ser constatada na pesquisa realizada pelo autor, onde as empresas respondem que os tecnólogos não tem autonomia para as atividades: supervisão (26%), estudo (19%), planejamento (9%), projeto (7%) e direção (12%). Ainda que alguns índices sejam baixos inclusive nas respostas das faculdades, não se pode admitir que um graduado não tenha formação e autonomia para assumir as responsabilidades por atividades próprias da sua graduação. Infelizmente os tecnólogos ainda estão sujeitos a reserva de mercado e oportunismo de muitos empregadores. A grande transformação ocorrida a partir de 1996, com grande incentivo a expansão da oferta de cursos de tecnologia, não resolveu alguns problemas de reconhecimento e inserção. Romper com a reserva de mercado, valorizar a competência e não o título de formação depende da ação dos tecnólogos, das entidades representativas e, principalmente, dos governantes que fazem apologia aos cursos de tecnologia.
As finalidades dos cursos de tecnologia estão bem definidas, quais sejam: incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo tecnológico da produção e da inovação científico-tecnológica; desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços; promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças nas condições de trabalho; propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação; propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias.
Essas características vem ao encontro da atual conjuntura onde o conhecimento é o carro chefe. Para um país que pretende destacar-se e sair da condição de consumidor de tecnologia para produtor de tecnologia, precisa inovar, e isso só acontecerá efetivamente se o investimento em educação for levado a sério e o resultado dessa educação representar reconhecimento e inserção social e profissional. A inovação começa com o próprio sistema educacional que precisa deixar suas raízes bacharelescas e essencialmente acadêmicas universitárias, para um sistema múltiplo contemplando outras formas de educação e profissionalização. Quando 23% das faculdades que responderam à pesquisa apontam que seus egressos não podem assumir responsabilidades sem restrição na área de formação, alguma coisa precisa ser feita. Não será esse tipo de escola que contribuirá para o desenvolvimento tecnológico esperado.
Quando a Confederação Nacional da Indústria – CNI afirma que o desafio de aumentar a densidade tecnológica das empresas brasileiras exigirá não só muitos engenheiros de qualidade como também tecnólogos de primeira linha para trabalhar ao lado destes (grifo nosso) e também constata que a oferta de cursos que formam tecnólogos está muito aquém das necessidades. Cabe refletir sobre que tecnólogo está falando, se um graduado com autonomia e liberdade de ação com capacidade empreendedora e da compreensão do processo tecnológico, da produção e da inovação científico-tecnológica, ou se um tecnólogo dependente e subalterno dos engenheiros. Os cursos de tecnologia representam uma opção estratégica para o país, mas alguns problemas como os acima apresentados precisam ser enfrentados com o mesmo interesse e empenho usado para a sua expansão. Finalmente, pensando numa política nacional, há de se refletir sobre o aumento da oferta de cursos de tecnologia e maior controle na oferta dos bacharelados, estes devem ser oferecidos por instituições de ensino que comprovem excelência e para um público que realmente tem vocação para o estudo teórico aprofundado e a
Revista Gestão Universitária, Edição 249
Situação de trabalhos dos Tecnólogos
Décio Moreira
Documentos oficiais e pesquisas mostram que os tecnólogos estão empregados com índices de empregabilidade acima de 90%; que são importantes para o setor produtivo; que a expansão na oferta de cursos de tecnologia é meteórica e que os governos investem milhões com os cursos de tecnologia. Paradoxalmente os tecnólogos encontram dificuldades de reconhecimento e de pleno exercício profissional e de inserção. Estão sujeitos a discriminação, principalmente dos órgãos e empresas públicas, sejam elas, federais, estaduais ou municipais, que não os incluí nos planos de cargos. A Petrobras é o exemplo de atitude acintosa, pois em seus editais de concursos escreve que não aceita tecnólogos. Superados alguns conceitos discriminatórios apresentados nos documentos oficiais anteriores a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional - LDB de 1996, esta lei trouxe nova conceituação, características e finalidades para os cursos de tecnologia, assim tiveram uma grande evolução quantitativa e qualitativa. Para se ter uma ideia, segundo dados do MEC/INEP (2009), da evolução quantitativa em 1996 eram 100 cursos de tecnologia em São Paulo, em 2008 eram 1.601 com 175.237 matrículas e 38.855 egressos.
Fato relevante a ser considerado é a recente inclusão, janeiro de 2010, de 81 títulos de tecnólogos na Classificação Brasileira de Ocupações – CBO que é o documento normalizador do reconhecimento, da nomeação e da codificação dos títulos e conteúdos das ocupações do mercado de trabalho brasileiro. É ao mesmo tempo uma classificação enumerativa e uma classificação descritiva. Definitivamente as mudanças positivas estão acontecendo e será necessário incluir os tecnólogos nos planos de cargos no setor público, ação dependente da vontade política dos parlamentares e governantes, como indicativo de efetivo reconhecimento e importância dos tecnólogos para o país e principalmente como justificativa dos investimentos nessa formação. A mudança de cultura é uma questão antiga, mas mantendo a confusão sobre o ensino, a fase anterior a 1996, foi marcada por uma visão estratégica importante, mas os especialistas deixaram registrados os aspectos culturais elitistas e corporativos. Estava presente nos documentos oficiais a necessidade de profissionais para ocuparem funções subalternas e não transformadores de conhecimentos em inovações. A figura do bacharel, do universitário, do acadêmico, é destacada em detrimento de outras formas de educação e formação, por exemplo, os cursos de tecnologia. A adjetivação inadequada de cursos de curta duração, intermediário, terminal, oferecido para estudantes menos favorecidos, dentre outros, foram superados em parte. Ainda temos corporações que não perceberam a importância de ampliarmos as opções profissionais na perspectiva de uma melhora tecnológica, social e econômica dos nossos jovens e em consequência do país.
Outro conceito inadequado que deve ser reavaliado é o daqueles que afirmam que o avanço tecnológico exige profissionais qualificados, tornando difícil a comunicação entre os engenheiros, bem qualificados, e os demais profissionais da cadeia produtiva, menos qualificados. Em consequência os engenheiros acabam assumindo funções menos nobres. Para evitar essa subutilização dos engenheiros os tecnólogos assumiriam essas funções. O conceito apresentado acima, altamente preconceituoso, trata da subutilização do engenheiro provocada pelo avanço tecnológico. A subutilização profissional continua existindo e no caso dos tecnólogos, por razões distintas, ela pode ser constatada na pesquisa realizada pelo autor, onde as empresas respondem que os tecnólogos não tem autonomia para as atividades: supervisão (26%), estudo (19%), planejamento (9%), projeto (7%) e direção (12%). Ainda que alguns índices sejam baixos inclusive nas respostas das faculdades, não se pode admitir que um graduado não tenha formação e autonomia para assumir as responsabilidades por atividades próprias da sua graduação. Infelizmente os tecnólogos ainda estão sujeitos a reserva de mercado e oportunismo de muitos empregadores. A grande transformação ocorrida a partir de 1996, com grande incentivo a expansão da oferta de cursos de tecnologia, não resolveu alguns problemas de reconhecimento e inserção. Romper com a reserva de mercado, valorizar a competência e não o título de formação depende da ação dos tecnólogos, das entidades representativas e, principalmente, dos governantes que fazem apologia aos cursos de tecnologia.
As finalidades dos cursos de tecnologia estão bem definidas, quais sejam: incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo tecnológico da produção e da inovação científico-tecnológica; desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços; promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças nas condições de trabalho; propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação; propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias.
Essas características vem ao encontro da atual conjuntura onde o conhecimento é o carro chefe. Para um país que pretende destacar-se e sair da condição de consumidor de tecnologia para produtor de tecnologia, precisa inovar, e isso só acontecerá efetivamente se o investimento em educação for levado a sério e o resultado dessa educação representar reconhecimento e inserção social e profissional. A inovação começa com o próprio sistema educacional que precisa deixar suas raízes bacharelescas e essencialmente acadêmicas universitárias, para um sistema múltiplo contemplando outras formas de educação e profissionalização. Quando 23% das faculdades que responderam à pesquisa apontam que seus egressos não podem assumir responsabilidades sem restrição na área de formação, alguma coisa precisa ser feita. Não será esse tipo de escola que contribuirá para o desenvolvimento tecnológico esperado.
Quando a Confederação Nacional da Indústria – CNI afirma que o desafio de aumentar a densidade tecnológica das empresas brasileiras exigirá não só muitos engenheiros de qualidade como também tecnólogos de primeira linha para trabalhar ao lado destes (grifo nosso) e também constata que a oferta de cursos que formam tecnólogos está muito aquém das necessidades. Cabe refletir sobre que tecnólogo está falando, se um graduado com autonomia e liberdade de ação com capacidade empreendedora e da compreensão do processo tecnológico, da produção e da inovação científico-tecnológica, ou se um tecnólogo dependente e subalterno dos engenheiros. Os cursos de tecnologia representam uma opção estratégica para o país, mas alguns problemas como os acima apresentados precisam ser enfrentados com o mesmo interesse e empenho usado para a sua expansão. Finalmente, pensando numa política nacional, há de se refletir sobre o aumento da oferta de cursos de tecnologia e maior controle na oferta dos bacharelados, estes devem ser oferecidos por instituições de ensino que comprovem excelência e para um público que realmente tem vocação para o estudo teórico aprofundado e a
sexta-feira, 22 de outubro de 2010
Estatais impedem acesso aos Tecnólogos
O Jornal O Estado de São Paulo publicou no dia 20/10/2010 uma excelente reportagem sobre a recusa de tecnólogos por estatais em seus concursos públicos.
As explicações dessas estatais são completamente infundadas e corporativistas, leia abaixo:
A Petrobras informa que não aceita tecnólogos em seus processos seletivos porque "para a empresa, existem diferenças nos diplomas de graduação de ensino superior, seja quanto à carga horária, seja quanto à abrangência de atuação". "O currículo de bacharel atende à companhia, visto que contém disciplinas importantes para o exercício de atribuições na indústria do petróleo", diz a nota.
"A Caixa Econômica Federal explicou que abre concursos para técnico bancário, para os quais não há exigência de curso superior, e para carreiras como advogado, arquiteto, engenheiro. Nesses casos, "exige-se diploma" e também o registro em órgão de classe.
A EMTU informou que define o perfil profissional mais adequado às suas necessidades de pessoal, conforme permite a legislação vigente. "A condição de gestora e não de operadora do sistema intermunicipal de transportes faz com que cargos de graduação superior com maior carga horária sejam mais adequados à natureza da empresa", afirma o texto enviado à reportagem. A Companhia do Metropolitano de São Paulo (Metrô) informou estar aberta à contratação de tecnólogos no futuro." As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.
Vejam maiores detalhes no link:
http://www.estadao.com.br/noticias/geral,estatais-recusam-egressos-de-cursos-tecnologicos,627256,0.htm
O jornalista Luis Nassif, também fez uma reportagem semelhante em seu site:
http://www.advivo.com.br/blog/luisnassif/os-tecnologos-fora-das-estatais#more
As explicações dessas estatais são completamente infundadas e corporativistas, leia abaixo:
A Petrobras informa que não aceita tecnólogos em seus processos seletivos porque "para a empresa, existem diferenças nos diplomas de graduação de ensino superior, seja quanto à carga horária, seja quanto à abrangência de atuação". "O currículo de bacharel atende à companhia, visto que contém disciplinas importantes para o exercício de atribuições na indústria do petróleo", diz a nota.
"A Caixa Econômica Federal explicou que abre concursos para técnico bancário, para os quais não há exigência de curso superior, e para carreiras como advogado, arquiteto, engenheiro. Nesses casos, "exige-se diploma" e também o registro em órgão de classe.
A EMTU informou que define o perfil profissional mais adequado às suas necessidades de pessoal, conforme permite a legislação vigente. "A condição de gestora e não de operadora do sistema intermunicipal de transportes faz com que cargos de graduação superior com maior carga horária sejam mais adequados à natureza da empresa", afirma o texto enviado à reportagem. A Companhia do Metropolitano de São Paulo (Metrô) informou estar aberta à contratação de tecnólogos no futuro." As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.
Vejam maiores detalhes no link:
http://www.estadao.com.br/noticias/geral,estatais-recusam-egressos-de-cursos-tecnologicos,627256,0.htm
O jornalista Luis Nassif, também fez uma reportagem semelhante em seu site:
http://www.advivo.com.br/blog/luisnassif/os-tecnologos-fora-das-estatais#more
terça-feira, 5 de outubro de 2010
Política de Formação dos Tecnólogos - Dissertação de Mestrado
Uma aluna da PUC de Minas gerais, desenvolveu uma tese de mestrado sobre a formação dos Tecnólogos.
Trata-se de uma pesquisa completa com toda história desde a criação dos cursos de Engenharia de Operação até aos dias atuais.
Gostaria de compartilhar com os colegas de profissão, ou quem mais se interessar.
Muito interessante, vale a pena ler.
o link de acesso é:
www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_AmaralCT_1.pdf
Trata-se de uma pesquisa completa com toda história desde a criação dos cursos de Engenharia de Operação até aos dias atuais.
Gostaria de compartilhar com os colegas de profissão, ou quem mais se interessar.
Muito interessante, vale a pena ler.
o link de acesso é:
www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_AmaralCT_1.pdf
segunda-feira, 4 de outubro de 2010
Unicamp forma Tecnólogos
A faculdade de tecnologia da Unicamp, está localizada na cidade de Limeira SP. Atualmente o campus comporta alem da faculdade o colégio técnico COTIL.
Atualmente a faculdade oferece os seguintes cursos:
- Sistemas de Telecomunicações
- Saneamento e Controle Ambiental
- Edificações e Estradas
- Análise e Desenvolvimento de Sistemas
O Candidato interessado, deverá prestar o vestibular da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp.
Para quem mora em Campinas, há ônibus interligando o Campus Campinas e Limeira. Também há ônibus fretados saindo das cidades vizinhas a Limeira.
São cursos de qualidade ao nível da Unicamp que é uma universidade conceituada. A duração dos cursos são 4 anos.
Site da faculdade de tecnologia:
http://www.ceset.unicamp.br/
Atualmente a faculdade oferece os seguintes cursos:
- Sistemas de Telecomunicações
- Saneamento e Controle Ambiental
- Edificações e Estradas
- Análise e Desenvolvimento de Sistemas
O Candidato interessado, deverá prestar o vestibular da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp.
Para quem mora em Campinas, há ônibus interligando o Campus Campinas e Limeira. Também há ônibus fretados saindo das cidades vizinhas a Limeira.
São cursos de qualidade ao nível da Unicamp que é uma universidade conceituada. A duração dos cursos são 4 anos.
Site da faculdade de tecnologia:
http://www.ceset.unicamp.br/
História dos Tecnólogos no Brasil
Na década de 60, no auge do regime militar e o "bum" do crescimento do Brasil, surge a necessidade de profissionais especializados. No entanto, o mercado demandava urgência, não podia esperar 5 ou 6 anos por um profissional.
Com isso surgiu a idéia de formar engenheiros mais voltados à prática, assim, criou-se os crusos de "Engenharia de Produção" com duração de 3 anos.
A alternativa cogitada para resolver a situação exposta era a criação de um curso superior que contemplasse uma formação mais direcionada para a operacionalidade técnica, que viesse atender o mercado de forma mais rápida e pontual. Segundo Romanelli (2003), nessa época, a crescente demanda de trabalhador significava a oferta de trabalho, mas não necessariamente a oportunidade de emprego, pois esse estava condicionado à qualificação profissional.
Pressupõe-se que a universidade regular formava um profissional mais
voltado para uma visão global do processo, com pouco domínio de setores específicos, vinculados ao ‘saber fazer’. Contudo, segundo Romanelli (2003), a necessidade do sistema econômico da época apontava e direcionava a demanda para uma educação voltada para as especificidades buscadas pelo setor produtivo. No ano de 1960, por exemplo, o déficit de pessoal com qualificação de nível intermediário no mercado, era de 73%, aumentando em 1970 para 79%.
Soares (1982) explica que a resposta para esse problema seria a formulação de um currículo mais reduzido, se comparado ao da graduação plena em engenharia, com um direcionamento formativo para a operacionalidade industrial e para as tecnologias complexas. Nessa propositura, decidiu-se no campo da engenharia, realizar em caráter experimental, uma adaptação curricular, tendo em vista a criação do denominado Curso de Engenharia de Operação.
Segundo Peterossi (1980), a motivação para tal empreendimento partiu de experiências positivas desses cursos em outros países: Colleges of Advanced
Technology na Inglaterra; os Juniors Colleges, nos EUA; os Institutes Universitaires de Technologie, na França; e os Tanki Daigaku, no Japão.
A criação dos Cursos Superiores de Engenharia de Operação ocorreu no ápice de um rápido avanço tecnológico na indústria brasileira, que, reitera-se, carecia de profissionais que intermediassem as ações do engenheiro pleno com as do técnico de nível médio. O curso técnico em nível médio enfatizava a formação prática/ teórica geral e superficial, em tempo reduzido, enquanto o curso de engenharia plena visava uma formação mais extensa, com uma abrangência mais geral e ampla. Tornava-se necessária então, a criação de uma formação intermediária mais voltada para os setores específicos do setor produtivo, com ênfase na prática.
A formação do Engenheiro de Operação deveria ter uma abrangência generalista, com currículo que contemplasse disciplinas que abordassem programação e planejamento, controle de qualidade, conhecimentos econômicos e tomada de decisões (BRASIL, 1977).
Por sua vez, o Curso de Engenharia Plena, com duração de 5 anos, deveria
contemplar uma formação mais científica, centrada no gerenciamento do trabalho. Segundo Soares (1982) as grandes multinacionais instaladas no País, exigiam mão- de-obra qualificada para funções de execução e detalhamento de projetos, reparação e manutenção de equipamentos e controle de qualidade.
Na verdade, o que se requeria era a capacitação de uma força de trabalho para atuar em funções meramente operativas. Kawamura (1981, p. 33) esclarece que:
Sem dúvida, esse trabalho poderia ser executado por engenheiros plenos. Porém, sob o foco do olhar econômico, a formação de cinco anos implicaria em maiores custos e num maior espaço de tempo, tornando-se dispendiosa na prática. Acresceu a isso, a concepção segundo a qual o engenheiro possuía uma formação para dirigente e executava uma função meramente instrumental, o que significava
‘descer o nível’ da categoria.
Em 1961, foi promulgada a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024/61), que em seu art. 104, atribuía poder às instituições superiores, para organizar cursos com currículos e períodos escolares próprios.
Essa mesma prerrogativa foi respaldada pelo Parecer n. 280/62, do Conselho Federal de Educação (CFE). Segundo Cunha (2000c), nesse período, a Diretoria do Ensino Superior (DES) do Ministério da Educação (MEC), juntamente com pesquisadores ligados à produção industrial, passaram a avaliar o currículo da graduação plena em engenharia, como sendo de alto custo e muito extenso. Os estudos da DES chegaram à conclusão da necessidade de se criar o Curso de Engenharia de Operação, de curta duração, para atender com eficiência e com
maior eficácia49 os setores industriais, principalmente o automobilístico.
Segundo Sousa (1977, p. 37), os cursos de ‘Curta Duração’, na época, eram “apresentados como uma forma conveniente, social e economicamente, de fazer face à crescente demanda por educação de nível superior, através da diversificação, inclusive espacial, da oferta de oportunidades”.
Nesse sentido, o Parecer CFE n. 60/63 aprovou a proposta do MEC que determinava a implantação de Cursos de Engenharia de Operação, com duração de três anos. Entretanto, sua implementação somente se deu em 1965. Uma vez criado o referido curso, era preciso diferenciar as competências do Engenheiro Pleno e as do Engenheiro de Operação, tal como explica Vitorette (2001, p. 26).
Nesse período, foi expedido o Decreto Federal n. 57.075/65 que estabeleceu que os Cursos de Engenharia de Operação só poderiam ser ministrados em instituições de ensino superior de engenharia, que estivessem em situação regular perante os órgãos competentes.
Em 10 de maio de 1965, o Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura (CONFEA) enviou um Ofício ao então Ministro da Educação – Prof. Flávio Suplicy Lacerda, no qual sugeria a designação de “Técnico em Engenharia de Operação” para o profissional com formação de curta duração, a fim de diferenciá-lo dos demais engenheiros. No mesmo mês, o Ministro da Educação comunicou ao CONFEA que concordava com a sugestão, solicitando o pronunciamento do CFE que, através da Câmara do Ensino Superior, mediante Parecer CFE n. 862/65 aprovaria a proposta. Porém, tal Parecer não foi homologado pelo Ministro da Educação, não ocorrendo assim, a mudança na nomenclatura do profissional em apreço.
No mesmo ano, foi proposto que os Cursos de Engenharia de Operação funcionassem fora das instalações das universidades. Esse distanciamento, segundo os gestores das políticas públicas, fazia-se necessário para que as formações, tanto plena, quanto curta, conservassem as características a que se destinavam. Assim, esses cursos começaram a se instalar fora do lócus universitário.
A Escola Técnica Federal do Rio de Janeiro implantou, em 1966, o Curso de Engenharia de Operação, nas modalidades de eletrônica e mecânica, através de um convênio com a Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, contando com o apoio da Fundação Ford51, que se responsabilizou tanto pelo financiamento da vinda de professores da Universidade Estadual de Oklahoma (Estados Unidos), quanto pela doação de equipamentos e pela assistência técnica (MOURÃO, 1975).
Em 1966, no mês de julho, o CONFEA divulgou a Resolução n. 151/66, que nos artigos 5º ao 8º normalizou o exercício da profissão dos formados pelas Escolas de Engenharia, no que tange à atuação do Engenheiro de Operação.
Ao ser divulgada a referida Resolução, aqueles que defendiam os direitos do Curso de Engenharia de Operação, consideraram inadmissíveis os dispositivos expressos na mesma. No mês seguinte, o Ministro Muniz de Aragão, solicitou ao CONFEA o reexame da sua Resolução n. 151/66, alegando que as atribuições estabelecidas, não eram pertinentes à legislação em vigor.
Ainda em 1966, foi publicada a Lei n. 5.194/66, que regulamentou o exercício das profissões de engenheiro, arquiteto e engenheiro agrônomo. Esse documento conferia uma maior autonomia às profissões e introduzia outras determinações, tais como: garantia do salário mínimo profissional a essas categorias; distinção das profissões, segundo suas funções de interesse social; estabelecimento de Câmaras Especializadas nos CREAs; registro de firmas pelos CREAs; autonomia do CONFEA para baixar Resoluções; eleição e não designação do presidente do CREA; e aumento do número de componentes do CONFEA que passa a contar com 18 membros.
Pode-se observar que a mencionada legislação não fazia qualquer alusão aos Cursos de Engenharia de Operação. Somente dois meses depois, o Decreto-Lei n.241 de 28 de fevereiro de 1967, passa a incluir os engenheiros de operação entre os profissionais regulados pela Lei n. 5.194/66, tal como pode ser observado no seu artigo 1º.
Em 30 de junho de 1967, foi expedido o Decreto Federal n. 60.925, decorrente da representação do então Reitor da Universidade Católica de Minas Gerais, Dom Serafim Fernandes de Araújo, dirigida ao Presidente da República, manifestando-se contra a Resolução n. 151/66 do CONFEA, que estaria contrariando as Diretrizes da Política Educacional, ao equiparar os engenheiros de operação aos práticos, na medida em que eles só poderiam exercer suas atividades sob a responsabilidade de engenheiros com formação de 4 e/ou 5 anos de curso.
Assim, em agosto de 1967, o CONFEA solicitou ao Governo Federal a extinção do Decreto n. 60.925/67 e sua substituição por outro Decreto, cuja minuta fez anexar53. Entretanto, o então Consultor Geral da República, Adroaldo Mesquita da Costa emitiu o Parecer n. 735-H, de 04 de setembro de 1968.
Esse Parecer foi aprovado pelo Presidente Costa e Silva, gerando indignação nos defensores dos Cursos de Engenharia Plena. Nesse contexto conturbado, no que se refere ao Curso de Engenharia de Operação, em 1968 é promulgada a denominada Lei n. 5.540 de 28 de novembro, responsável pela Reforma Universitária. Essa legislação, em seus artigos 18 e 23 respalda a continuidade dos Cursos de Engenheiros de Operação, iniciados em 1965.
O Decreto-Lei n. 547 de 18 de abril de 1969 autorizou as Escolas Técnicas Federais a organizarem e fazerem funcionar cursos profissionais superiores de curta duração, dentre eles, o Curso de Engenharia de Operação, pois elas já possuíam a infra-estrutura necessária. Por esse Decreto-Lei, essas Escolas Técnicas Federais foram dispensadas de “cobertura institucional” fornecida por Escolas de Engenharia. Tendo em vista essa prerrogativa, representantes da Fundação Ford e funcionários da Diretoria de Ensino Industrial do MEC formaram uma comissão, com o propósito de implantar o Curso de Engenharia de Operação no âmbito das Escolas Técnicas Federais. Para esse projeto, a Fundação Ford motivou e subsidiou o envio de bolsistas para a Universidade Estadual de Oklahoma, a fim de cursarem Mestrado em Educação Técnica.
Em 09 de julho de 1969, o CONFEA veiculou a Resolução n. 17856, que revogava a Resolução CONFEA n. 151/66, fixando as atribuições profissionais provisórias dos diplomados no Curso de Engenharia de Operação, em todas as suas modalidades, ou seja: Eletrotécnica, Eletrônica, Metalúrgica, Mecânica (Máquinas, Motores e Automotores), Têxtil, Fluído Dinâmica (Condicionamento de Fluídos e Refrigeração), Química, Estradas e Construção Civil (BASTOS, 1991).
Nesse período, muitos cursos de curta duração foram criados para minimizar a escassez de profissionais de nível intermediário com maior capacitação. Segundo Cunha (2000c), em 1971, o Governo brasileiro, através dos Acordos MEC/USAID,
contraiu empréstimo com o Banco Mundial para implantação de projetos para instauração do ensino profissional no nível do 2º grau, tendo em vista a “profissionalização compulsória”, criada pela Lei n. 5.692/71. Os recursos advindos desses Acordos se destinaram, também, aos Cursos de Engenharia de Operação, e orçaram cerca de 8 milhões e 400 mil dólares. Esse financiamento contribuiu, sobretudo, para criação de Cursos de Engenharia de Operação, especialmente em Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro.
No contexto das reformas educacionais empreendidas na época (Lei n.
5.692/71 e Lei n. 5.540/68) e dos Acordos MEC/USAID/BIRD, o I Plano Setorial de Educação e Cultura para o período de 1972/1974 do MEC previa incentivo especial para os cursos de nível superior de curta duração. Na verdade, o interesse do Projeto 1958, que constava nesse plano, era o de contribuir para que a juventude brasileira se ajustasse às exigências oriundas do então desenvolvimento tecnológico e científico, vivenciado pelo País. Segundo o Projeto 19 (1971, p. 19/2) “Considera- se carreira de curta duração aquela cujo termo médio de integralização do tempo de curso não passaria de 3 (três) anos”.
Nesse sentido, o Projeto englobava a formação de tecnólogos, destacando suas particularidades: deveriam ser terminais (destinados a alunos que não procurassem a universidade, mas fossem diretamente para o trabalho); deveria estar em sintonia com as demandas do mercado de trabalho regional e nacional; deveriam ser extintos quando saturados no mercado de trabalho; deveriam formar profissionais destinados ao “fazer” e deveriam estar distanciados da universidade para construir uma identidade própria. O desenvolvimento do Projeto 19 contribuiu para que o MEC destinasse atenção especial aos Cursos Superiores de Tecnologia, inclusive com implantação desses, em diferentes áreas de atuação e em diversas localidades.
Os objetivos do Projeto 19 para o Triênio 72/74 se traduziram em: “atender à crescente procura pelo ensino superior, minimizar o problema do excedente, neutralizar a evasão do ensino superior e atender às novas e prementes solicitações do mercado de trabalho” (BRASIL [I Plano Setorial de Educação e Cultura], 1971, p.19/2).
Os documentos normativos, consubstanciados na Lei n. 5.540/68, no Projeto 19 e na Lei n. 5.692/71 se constituíram como as bases legais dos Cursos Superiores de Tecnologia. Vinte e oito desses cursos, no período compreendido entre 1973 e
1975 foram implantados em dezenove instituições de ensino na Região Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste do Brasil (SOARES, 1982). Assim, passam a conviver, a partir de então, os Cursos de Engenharia de Operação e os de Tecnologia.
O Curso de Engenharia de Operação era mais valorizado do que o Curso de Tecnologia59, devido à facilidade de complementação de estudos, o que viabilizaria a formação do engenheiro pleno. Devido a esse diferencial, as demandas para os Cursos de Engenharia de Operação eram maiores, em relação às dos Cursos de Tecnologia.
Em 1972, a Diretoria de Assuntos Universitários (DAU) do MEC instituiu uma Comissão para analisar, criteriosamente, a situação dos Cursos de Engenharia de Operação, tendo em vista o contexto da época. As similaridades existentes entre os dois referidos cursos, tanto no campo da formação, quanto no das atribuições/funções conferidas aos seus egressos geraram muitos impasses e confusões.
A Resolução CONFEA n. 208, de 9 de junho de 197260 não utilizava o termo
‘Engenharia de Operação’, mas a nomenclatura ‘Curso de Nível Superior de Curta
Duração ou Tecnólogos’ ao se referir ao Curso de Engenharia de Operação.
Em 1973, pela Resolução CONFEA n. 218 de 29 de junho, foram estabelecidas as atribuições conferidas às diversas modalidades dos Cursos de Engenharia, Arquitetura e Agronomia. Essa Resolução foi importante, principalmente por determinar as competências específicas dos Engenheiros de Operação e dos Tecnólogos. Assim, pela primeira vez na legislação do CONFEA, foram especificadas separadamente, as funções de Engenheiros de Operação e de Tecnólogos. Contudo, como pode ser evidenciado na citação a seguir, embora apresentado em artigos diferenciados, o teor é o mesmo, isto é, as competências atribuídas aos dois profissionais, são exatamente as mesmas.
Os conflitos estabelecidos entre os Conselhos e as Associações Profissionais de Engenharia persistiram e se acirraram. Talvez por isso mesmo, muitos Engenheiros de Operação complementavam sua formação, tornando-se engenheiros plenos. Embora o Decreto n. 57.075/65 legalizasse o funcionamento dos Cursos de Engenharia de Operação, dando-lhes garantias legais para o exercício profissional de seus egressos (considerando o amparo legal viabilizado pelo Decreto-lei n. 241/67 e pelo o Decreto Federal n. 60.095/67), o clima de insegurança persistia, e por isso, tornava-se necessário resguardar os direitos dos Engenheiros Plenos.
Tendo em vista essa situação, o CFE elaborou o Parecer n. 1.589/75, que reiterou a necessidade do Curso de Engenharia de Operação ter um currículo
totalmente diferenciado do estruturado para a graduação de Engenharia Plena.
Essa diferenciação visava dificultar as tentativas dos Engenheiros de Operação em buscar complementação do Curso, para se tornarem engenheiros plenos, que ocorria geralmente, através de um processo bastante simplificado, traduzido na matrícula em algumas disciplinas do Curso de Engenharia Plena.
Procurando esclarecer e delimitar os campos de competência profissional, em
1976, no Aviso Ministerial n. 208/7661, esclareceu-se que: “em nível superior, teríamos no Brasil, os engenheiros (com funções de concepção e de ligação) e os tecnólogos (com funções de execução)”.
Nessa época, os egressos dos Cursos de Engenharia de Operação começaram a encontrar maiores dificuldades de se estabelecerem no mercado, pois o País vivia um período de recessão, que contribuiu para provocar desemprego, acirrando a disputa por vaga no mercado de trabalho.
Neste contexto, o MEC/DAU realizou estudos que constataram que o Engenheiro de Operação não era mais demandado pelas indústrias, fato esse que acabou acarretando a extinção gradativa do curso que lhe dava capacitação. Assim, o Parecer CFE n. 4.434/76 por um lado, procedia à extinção dos Cursos de Engenharia de Operação e por outro, criava o Curso de Engenharia Industrial62, que passou a se constituir como uma nova modalidade da engenharia. O Parecer CFE n.
4.434/76 justificava as causas da extinção do curso.
Posteriormente, o Parecer CFE n. 4.446/76 fez uma interpretação mais detalhada dos problemas que comprometeram a continuidade dos Cursos de Engenharia de Operação, como também das causas que provocaram a sua extinção, tais como: a tentativa de compactação do curso de engenharia, transformando-o em tecnólogo; a confusão entre a definição das funções do engenheiro de operação e as do tecnólogo; e a diferença de status entre os dois cursos.
Em 1977, a Resolução CFE n. 04/77 considerou que a habilitação de
Engenharia Industrial64 tinha estatuto de curso pleno. Posteriormente, o currículo
mínimo do Curso de Engenharia de Operação foi revogado pela Resolução CFE n.
05/77, dando, entretanto, um prazo até a data limite de 01/01/1979, para suspensão dos vestibulares para os mesmos. Além disso, esse documento normativo permitia a conversão dos Cursos de Engenharia de Operação, em habilitações do Curso de Engenharia Industrial ou em Cursos de Formação de Tecnólogos. Cunha (1985, p.72) entende esse processo como influenciado pela ditadura, fazendo apenas uma mudança de rótulos.
Desta forma, o Curso de Engenharia de Operação foi extinto, satisfazendo os interesses dos defensores da Engenharia Plena e também, dos que queriam a expansão dos Cursos de Formação de Tecnólogos no País.
Como já foi abordado, o Curso de Engenharia de Operação foi pioneiro no campo da capacitação em nível superior de cursos de “curta-duração” no Brasil e sua extinção propiciou a criação do Curso de Engenharia Industrial, cuja duração foi igualada aos outros cursos de engenharia. A co-existência de Cursos de Engenharia de Operação e de Formação de Tecnólogos acabou provocando problemas, imprecisões e questionamentos. Pode-se concluir que, em síntese, o Engenheiro de Operação se constituía como um técnico de nível superior, capacitado para exercer atividades operativas nas indústrias. Por sua vez, o Tecnólogo pode ser concebido como um técnico de nível superior, formado para atividades condizentes à tecnologia, com especificidades próprias e objetivadas.
A década de 70, caracterizada pelo denominado Milagre brasileiro, decorrente de um processo desenvolvimentista ocorrido no País66, o setor produtivo passou a demandar uma força laboral mais capacitada, tanto no nível superior de plena e curta duração, quanto no nível técnico. Observava-se que os engenheiros plenos estavam executando tarefas de cunho mais prático e operacional, que de forma mais rápida e menos onerosa, podiam ser exercidas por egressos de cursos superiores de “curta duração” ou por técnicos de nível médio. Segundo Bastos (1991, p. 12.
A partir dessa constatação, foram criados os Cursos Superiores de Tecnologia para formação de profissionais mais sintonizados com as atividades de execução do setor produtivo. A expansão tecnológica e a crescente procura por uma maior capacitação, somada à demanda por uma força laboral mais qualificada, para atender às necessidades de um setor produtivo cada vez mais tecnificado, resultaram na criação e expansão de Cursos Superiores de Tecnologia, que tiveram, desde o início, na década de 70, como referência, modelos oriundos da Alemanha,França e Estados Unidos, que, com duração de dois ou três anos, objetivavam atender às necessidades pontuais do mercado e do setor produtivo.
O processo de consolidação do capitalismo industrial, e do capitalismo monopolizado passou a exigir dos setores produtivos, saberes distintos no campo da força laboral, culminando na determinação de especialização e distinção entre as funções de maior e menor complexidade (SOARES, 1982).
Neste cenário, entretanto, observa-se que a preterição contraída pelos Engenheiros de Operação foi transferida para os Cursos de Formação de Tecnólogos, reafirmando, assim, o histórico preconceito conferido à educação profissional no País.
O motivo da aludida preterição era a semelhança entre os dois cursos no que diz respeito, sobretudo, ao curto tempo de duração, e ao currículo, considerado inadequado para proporcionar uma formação compatível com as necessidades dos setores societários e produtivos.
Em maio de 1974, no VII Seminário de Assuntos Universitários, promovido pelo Conselho Federal de Educação, no qual um dos temas em pauta versava sobre a formação do Tecnólogo (BRASIL, 1977), chegou-se à conclusão de que:
o termo curta duração inferioriza o tecnólogo e não deveria ser usado;
os currículos deveriam ser flexíveis às demandas do mercado;
o currículo deveria ser próprio, definido e terminal;
a duração deveria ser rígida e uniforme para todos os cursos, não necessariamente tendo a mesma carga horária;
o corpo docente deveria ter, de preferência, experiência ativa na profissão;
o curso deveria ter preferencialmente a estrutura trimestral;
Em novembro de 1976, a Resolução CFE n. 55/76 estabeleceu o currículo mínimo para os Cursos Superiores de Tecnologia em Processamento de Dados, o que foi contrário à autonomia dada às instituições anteriormente. Essa decisão prejudicou a evolução do próprio curso, pois o mesmo teve que ser reformulado para se adequar às especificidades da Resolução CFE n. 55/76. No entanto, segundo o Parecer CNE/CP n. 29/2002, essa atitude do CFE demonstrou incoerência, pois na iniciativa da implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia, ficou estabelecido que a formulação dos currículos mínimos dos mesmos deveria ser definida de acordo com as competências necessárias para sua formação e, também, em conformidade com as decisões das instituições escolares.
Nessa época, o MEC procurou incentivar mais a expansão de Cursos de Formação de Tecnólogos. Para isso, incitou as iniciativas em prol da criação de Cursos Superiores de Tecnologia, sendo publicado, então, o Projeto 15 do II Plano Setorial de Educação e Cultura para o período de 1975 a 1979, que reiterou a importância das carreiras de curta duração, reafirmando a iniciativa já efetuada pelo Projeto 19 do I Plano Setorial de Educação e Cultura para o período de 1972 a 1974.
A veiculação do Projeto 15 estreitou o relacionamento positivo do MEC com os Cursos Superiores de Tecnologia. Apoiando-se nesse Projeto, o MEC passou a recomendar às instituições que fosse realizada uma rigorosa pesquisa de mercado, a fim de: criar cursos, somente em áreas demandadas pelo setor produtivo; oferecer número de vagas, de acordo tanto com a capacidade infra-estrutural da instituição, quanto com a inserção do tecnólogo no mercado de trabalho, diminuir vagas e/ou desativar os cursos, quando o mercado se saturasse de profissionais no âmbito regional (BRASIL, 1977).
Em novembro de 1976, a Resolução CFE n. 55/76 estabeleceu o currículo mínimo para os Cursos Superiores de Tecnologia em Processamento de Dados, o que foi contrário à autonomia dada às instituições anteriormente. Essa decisão prejudicou a evolução do próprio curso, pois o mesmo teve que ser reformulado para se adequar às especificidades da Resolução CFE n. 55/76. No entanto, segundo o Parecer CNE/CP n. 29/2002, essa atitude do CFE demonstrou incoerência, pois na iniciativa da implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia, ficou estabelecido que a formulação dos currículos mínimos dos mesmos deveria ser definida de acordo com as competências necessárias para sua formação e, também, em conformidade com as decisões das instituições escolares.
Todavia, a maioria das instituições não acatou essas recomendações, e a conseqüência foi o comprometimento da qualidade dos Cursos Superiores de Tecnologia. Tendo em vista essa situação, foi veiculada a Resolução CFE n. 17/77 que exigia como requisito para a abertura de novos cursos, a realização de uma pesquisa de mercado e a avaliação da estrutura docente, curricular e infra-estrutural da instituição.
Contudo, apesar dessas exigências, os egressos dos Cursos de Tecnologia de um modo geral, não estavam tendo muita aceitabilidade no setor produtivo. Por isso, em 1979 ocorreu o 1º grande protesto dos estudantes dos Cursos Superiores em Tecnologia, liderado pelos alunos da Faculdade de Tecnologia de São Paulo e da Faculdade de Tecnologia de Sorocaba (do CEETEPS). Foi feita uma paralisação no período compreendido entre abril e agosto de 1979, a fim de reivindicar que os Cursos Superiores de Tecnologia se transformassem em Cursos de Engenharia Industrial, tendo em vista, segundo os participantes do movimento reivindicatório, a discriminação feita aos Tecnólogos.
O governo do Estado de São Paulo agiu com firmeza, não cedendo às ameaças de prosseguimento da greve, nem às reivindicações dos alunos. O Parecer CNE/CP n. 29/2002 explicita que a postura do Governo do Estado de São Paulo foi muito significativa e contribuiu para que os Cursos de Tecnologia pudessem continuar a existir e se expandir pelo Brasil.
Para dar maior legitimidade ao Curso em pauta, em 1980, a Resolução CFE n. 12/80 dispôs sobre a nomenclatura dos Cursos Superiores de Tecnologia nas áreas da Engenharia, Ciências Agrárias e Ciências da Saúde e determinou que o
profissional formado no curso deveria ser denominado de Tecnólogo, em sua respectiva área de formação.
Em 1986, através da Portaria MEC n. 68 de 15 de maio, a SESU (Secretaria de Ensino Superior) cria um grupo de trabalho para avaliar a integração dos Cursos Superiores de Tecnologia com o mercado de trabalho. Ainda em 1986, a SESU cria uma Comissão Coordenadora da Educação Tecnológica em Nível Superior (CET) através da Portaria Ministerial n. 671, cuja função foi elaborar e propor uma política para a educação tecnológica, concomitante a um plano nacional para o seu desenvolvimento.
Nesse período, a Constituição Federal de 1988 reforçou, em seu artigo 205, a necessidade da escola preparar para o trabalho.
O Decreto Federal n. 97.333/88 autorizou a criação do primeiro Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria no SENAC de São Paulo e o do Hotel-Escola do SENAC de Águas de São Pedro, em São Paulo. A partir desse pioneirismo na área de Turismo e Hotelaria, várias instituições públicas e privadas passaram a oferecer Cursos Superiores de Tecnologia, nas diferentes áreas terciárias, como também, em outras.
Deve-se ressaltar que os CEFETs, paradigmas para educação profissional no País, somente começaram a ofertar os Cursos Superiores de Tecnologia em 1993, através da Lei Federal 8.711/93, que alterou a Lei Federal n. 6.545/78.
O Decreto n. 2.208/97 que promoveu a Reforma da Educação Profissional, assim como o Decreto n. 5.154/04 que o extinguiu e o substituiu, colocaram a Formação do Tecnólogo, no terceiro nível da educação profissional. Dessa forma, o nível tecnológico é considerado como Curso Superior de Tecnologia, destinado a egressos dos ensinos médio e técnico, devendo ser estruturado considerando as demandas dos diversos setores da economia, contemplando as áreas especializadas e conferindo o diploma de Tecnólogo.
AMARAL, Claudia Tavares, Políticas para a Formação do Tecnólogo. Belo Horizonte, 2006. 257 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Com isso surgiu a idéia de formar engenheiros mais voltados à prática, assim, criou-se os crusos de "Engenharia de Produção" com duração de 3 anos.
A alternativa cogitada para resolver a situação exposta era a criação de um curso superior que contemplasse uma formação mais direcionada para a operacionalidade técnica, que viesse atender o mercado de forma mais rápida e pontual. Segundo Romanelli (2003), nessa época, a crescente demanda de trabalhador significava a oferta de trabalho, mas não necessariamente a oportunidade de emprego, pois esse estava condicionado à qualificação profissional.
Pressupõe-se que a universidade regular formava um profissional mais
voltado para uma visão global do processo, com pouco domínio de setores específicos, vinculados ao ‘saber fazer’. Contudo, segundo Romanelli (2003), a necessidade do sistema econômico da época apontava e direcionava a demanda para uma educação voltada para as especificidades buscadas pelo setor produtivo. No ano de 1960, por exemplo, o déficit de pessoal com qualificação de nível intermediário no mercado, era de 73%, aumentando em 1970 para 79%.
Soares (1982) explica que a resposta para esse problema seria a formulação de um currículo mais reduzido, se comparado ao da graduação plena em engenharia, com um direcionamento formativo para a operacionalidade industrial e para as tecnologias complexas. Nessa propositura, decidiu-se no campo da engenharia, realizar em caráter experimental, uma adaptação curricular, tendo em vista a criação do denominado Curso de Engenharia de Operação.
Segundo Peterossi (1980), a motivação para tal empreendimento partiu de experiências positivas desses cursos em outros países: Colleges of Advanced
Technology na Inglaterra; os Juniors Colleges, nos EUA; os Institutes Universitaires de Technologie, na França; e os Tanki Daigaku, no Japão.
A criação dos Cursos Superiores de Engenharia de Operação ocorreu no ápice de um rápido avanço tecnológico na indústria brasileira, que, reitera-se, carecia de profissionais que intermediassem as ações do engenheiro pleno com as do técnico de nível médio. O curso técnico em nível médio enfatizava a formação prática/ teórica geral e superficial, em tempo reduzido, enquanto o curso de engenharia plena visava uma formação mais extensa, com uma abrangência mais geral e ampla. Tornava-se necessária então, a criação de uma formação intermediária mais voltada para os setores específicos do setor produtivo, com ênfase na prática.
A formação do Engenheiro de Operação deveria ter uma abrangência generalista, com currículo que contemplasse disciplinas que abordassem programação e planejamento, controle de qualidade, conhecimentos econômicos e tomada de decisões (BRASIL, 1977).
Por sua vez, o Curso de Engenharia Plena, com duração de 5 anos, deveria
contemplar uma formação mais científica, centrada no gerenciamento do trabalho. Segundo Soares (1982) as grandes multinacionais instaladas no País, exigiam mão- de-obra qualificada para funções de execução e detalhamento de projetos, reparação e manutenção de equipamentos e controle de qualidade.
Na verdade, o que se requeria era a capacitação de uma força de trabalho para atuar em funções meramente operativas. Kawamura (1981, p. 33) esclarece que:
Sem dúvida, esse trabalho poderia ser executado por engenheiros plenos. Porém, sob o foco do olhar econômico, a formação de cinco anos implicaria em maiores custos e num maior espaço de tempo, tornando-se dispendiosa na prática. Acresceu a isso, a concepção segundo a qual o engenheiro possuía uma formação para dirigente e executava uma função meramente instrumental, o que significava
‘descer o nível’ da categoria.
Em 1961, foi promulgada a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024/61), que em seu art. 104, atribuía poder às instituições superiores, para organizar cursos com currículos e períodos escolares próprios.
Essa mesma prerrogativa foi respaldada pelo Parecer n. 280/62, do Conselho Federal de Educação (CFE). Segundo Cunha (2000c), nesse período, a Diretoria do Ensino Superior (DES) do Ministério da Educação (MEC), juntamente com pesquisadores ligados à produção industrial, passaram a avaliar o currículo da graduação plena em engenharia, como sendo de alto custo e muito extenso. Os estudos da DES chegaram à conclusão da necessidade de se criar o Curso de Engenharia de Operação, de curta duração, para atender com eficiência e com
maior eficácia49 os setores industriais, principalmente o automobilístico.
Segundo Sousa (1977, p. 37), os cursos de ‘Curta Duração’, na época, eram “apresentados como uma forma conveniente, social e economicamente, de fazer face à crescente demanda por educação de nível superior, através da diversificação, inclusive espacial, da oferta de oportunidades”.
Nesse sentido, o Parecer CFE n. 60/63 aprovou a proposta do MEC que determinava a implantação de Cursos de Engenharia de Operação, com duração de três anos. Entretanto, sua implementação somente se deu em 1965. Uma vez criado o referido curso, era preciso diferenciar as competências do Engenheiro Pleno e as do Engenheiro de Operação, tal como explica Vitorette (2001, p. 26).
Nesse período, foi expedido o Decreto Federal n. 57.075/65 que estabeleceu que os Cursos de Engenharia de Operação só poderiam ser ministrados em instituições de ensino superior de engenharia, que estivessem em situação regular perante os órgãos competentes.
Em 10 de maio de 1965, o Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura (CONFEA) enviou um Ofício ao então Ministro da Educação – Prof. Flávio Suplicy Lacerda, no qual sugeria a designação de “Técnico em Engenharia de Operação” para o profissional com formação de curta duração, a fim de diferenciá-lo dos demais engenheiros. No mesmo mês, o Ministro da Educação comunicou ao CONFEA que concordava com a sugestão, solicitando o pronunciamento do CFE que, através da Câmara do Ensino Superior, mediante Parecer CFE n. 862/65 aprovaria a proposta. Porém, tal Parecer não foi homologado pelo Ministro da Educação, não ocorrendo assim, a mudança na nomenclatura do profissional em apreço.
No mesmo ano, foi proposto que os Cursos de Engenharia de Operação funcionassem fora das instalações das universidades. Esse distanciamento, segundo os gestores das políticas públicas, fazia-se necessário para que as formações, tanto plena, quanto curta, conservassem as características a que se destinavam. Assim, esses cursos começaram a se instalar fora do lócus universitário.
A Escola Técnica Federal do Rio de Janeiro implantou, em 1966, o Curso de Engenharia de Operação, nas modalidades de eletrônica e mecânica, através de um convênio com a Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, contando com o apoio da Fundação Ford51, que se responsabilizou tanto pelo financiamento da vinda de professores da Universidade Estadual de Oklahoma (Estados Unidos), quanto pela doação de equipamentos e pela assistência técnica (MOURÃO, 1975).
Em 1966, no mês de julho, o CONFEA divulgou a Resolução n. 151/66, que nos artigos 5º ao 8º normalizou o exercício da profissão dos formados pelas Escolas de Engenharia, no que tange à atuação do Engenheiro de Operação.
Ao ser divulgada a referida Resolução, aqueles que defendiam os direitos do Curso de Engenharia de Operação, consideraram inadmissíveis os dispositivos expressos na mesma. No mês seguinte, o Ministro Muniz de Aragão, solicitou ao CONFEA o reexame da sua Resolução n. 151/66, alegando que as atribuições estabelecidas, não eram pertinentes à legislação em vigor.
Ainda em 1966, foi publicada a Lei n. 5.194/66, que regulamentou o exercício das profissões de engenheiro, arquiteto e engenheiro agrônomo. Esse documento conferia uma maior autonomia às profissões e introduzia outras determinações, tais como: garantia do salário mínimo profissional a essas categorias; distinção das profissões, segundo suas funções de interesse social; estabelecimento de Câmaras Especializadas nos CREAs; registro de firmas pelos CREAs; autonomia do CONFEA para baixar Resoluções; eleição e não designação do presidente do CREA; e aumento do número de componentes do CONFEA que passa a contar com 18 membros.
Pode-se observar que a mencionada legislação não fazia qualquer alusão aos Cursos de Engenharia de Operação. Somente dois meses depois, o Decreto-Lei n.241 de 28 de fevereiro de 1967, passa a incluir os engenheiros de operação entre os profissionais regulados pela Lei n. 5.194/66, tal como pode ser observado no seu artigo 1º.
Em 30 de junho de 1967, foi expedido o Decreto Federal n. 60.925, decorrente da representação do então Reitor da Universidade Católica de Minas Gerais, Dom Serafim Fernandes de Araújo, dirigida ao Presidente da República, manifestando-se contra a Resolução n. 151/66 do CONFEA, que estaria contrariando as Diretrizes da Política Educacional, ao equiparar os engenheiros de operação aos práticos, na medida em que eles só poderiam exercer suas atividades sob a responsabilidade de engenheiros com formação de 4 e/ou 5 anos de curso.
Assim, em agosto de 1967, o CONFEA solicitou ao Governo Federal a extinção do Decreto n. 60.925/67 e sua substituição por outro Decreto, cuja minuta fez anexar53. Entretanto, o então Consultor Geral da República, Adroaldo Mesquita da Costa emitiu o Parecer n. 735-H, de 04 de setembro de 1968.
Esse Parecer foi aprovado pelo Presidente Costa e Silva, gerando indignação nos defensores dos Cursos de Engenharia Plena. Nesse contexto conturbado, no que se refere ao Curso de Engenharia de Operação, em 1968 é promulgada a denominada Lei n. 5.540 de 28 de novembro, responsável pela Reforma Universitária. Essa legislação, em seus artigos 18 e 23 respalda a continuidade dos Cursos de Engenheiros de Operação, iniciados em 1965.
O Decreto-Lei n. 547 de 18 de abril de 1969 autorizou as Escolas Técnicas Federais a organizarem e fazerem funcionar cursos profissionais superiores de curta duração, dentre eles, o Curso de Engenharia de Operação, pois elas já possuíam a infra-estrutura necessária. Por esse Decreto-Lei, essas Escolas Técnicas Federais foram dispensadas de “cobertura institucional” fornecida por Escolas de Engenharia. Tendo em vista essa prerrogativa, representantes da Fundação Ford e funcionários da Diretoria de Ensino Industrial do MEC formaram uma comissão, com o propósito de implantar o Curso de Engenharia de Operação no âmbito das Escolas Técnicas Federais. Para esse projeto, a Fundação Ford motivou e subsidiou o envio de bolsistas para a Universidade Estadual de Oklahoma, a fim de cursarem Mestrado em Educação Técnica.
Em 09 de julho de 1969, o CONFEA veiculou a Resolução n. 17856, que revogava a Resolução CONFEA n. 151/66, fixando as atribuições profissionais provisórias dos diplomados no Curso de Engenharia de Operação, em todas as suas modalidades, ou seja: Eletrotécnica, Eletrônica, Metalúrgica, Mecânica (Máquinas, Motores e Automotores), Têxtil, Fluído Dinâmica (Condicionamento de Fluídos e Refrigeração), Química, Estradas e Construção Civil (BASTOS, 1991).
Nesse período, muitos cursos de curta duração foram criados para minimizar a escassez de profissionais de nível intermediário com maior capacitação. Segundo Cunha (2000c), em 1971, o Governo brasileiro, através dos Acordos MEC/USAID,
contraiu empréstimo com o Banco Mundial para implantação de projetos para instauração do ensino profissional no nível do 2º grau, tendo em vista a “profissionalização compulsória”, criada pela Lei n. 5.692/71. Os recursos advindos desses Acordos se destinaram, também, aos Cursos de Engenharia de Operação, e orçaram cerca de 8 milhões e 400 mil dólares. Esse financiamento contribuiu, sobretudo, para criação de Cursos de Engenharia de Operação, especialmente em Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro.
No contexto das reformas educacionais empreendidas na época (Lei n.
5.692/71 e Lei n. 5.540/68) e dos Acordos MEC/USAID/BIRD, o I Plano Setorial de Educação e Cultura para o período de 1972/1974 do MEC previa incentivo especial para os cursos de nível superior de curta duração. Na verdade, o interesse do Projeto 1958, que constava nesse plano, era o de contribuir para que a juventude brasileira se ajustasse às exigências oriundas do então desenvolvimento tecnológico e científico, vivenciado pelo País. Segundo o Projeto 19 (1971, p. 19/2) “Considera- se carreira de curta duração aquela cujo termo médio de integralização do tempo de curso não passaria de 3 (três) anos”.
Nesse sentido, o Projeto englobava a formação de tecnólogos, destacando suas particularidades: deveriam ser terminais (destinados a alunos que não procurassem a universidade, mas fossem diretamente para o trabalho); deveria estar em sintonia com as demandas do mercado de trabalho regional e nacional; deveriam ser extintos quando saturados no mercado de trabalho; deveriam formar profissionais destinados ao “fazer” e deveriam estar distanciados da universidade para construir uma identidade própria. O desenvolvimento do Projeto 19 contribuiu para que o MEC destinasse atenção especial aos Cursos Superiores de Tecnologia, inclusive com implantação desses, em diferentes áreas de atuação e em diversas localidades.
Os objetivos do Projeto 19 para o Triênio 72/74 se traduziram em: “atender à crescente procura pelo ensino superior, minimizar o problema do excedente, neutralizar a evasão do ensino superior e atender às novas e prementes solicitações do mercado de trabalho” (BRASIL [I Plano Setorial de Educação e Cultura], 1971, p.19/2).
Os documentos normativos, consubstanciados na Lei n. 5.540/68, no Projeto 19 e na Lei n. 5.692/71 se constituíram como as bases legais dos Cursos Superiores de Tecnologia. Vinte e oito desses cursos, no período compreendido entre 1973 e
1975 foram implantados em dezenove instituições de ensino na Região Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste do Brasil (SOARES, 1982). Assim, passam a conviver, a partir de então, os Cursos de Engenharia de Operação e os de Tecnologia.
O Curso de Engenharia de Operação era mais valorizado do que o Curso de Tecnologia59, devido à facilidade de complementação de estudos, o que viabilizaria a formação do engenheiro pleno. Devido a esse diferencial, as demandas para os Cursos de Engenharia de Operação eram maiores, em relação às dos Cursos de Tecnologia.
Em 1972, a Diretoria de Assuntos Universitários (DAU) do MEC instituiu uma Comissão para analisar, criteriosamente, a situação dos Cursos de Engenharia de Operação, tendo em vista o contexto da época. As similaridades existentes entre os dois referidos cursos, tanto no campo da formação, quanto no das atribuições/funções conferidas aos seus egressos geraram muitos impasses e confusões.
A Resolução CONFEA n. 208, de 9 de junho de 197260 não utilizava o termo
‘Engenharia de Operação’, mas a nomenclatura ‘Curso de Nível Superior de Curta
Duração ou Tecnólogos’ ao se referir ao Curso de Engenharia de Operação.
Em 1973, pela Resolução CONFEA n. 218 de 29 de junho, foram estabelecidas as atribuições conferidas às diversas modalidades dos Cursos de Engenharia, Arquitetura e Agronomia. Essa Resolução foi importante, principalmente por determinar as competências específicas dos Engenheiros de Operação e dos Tecnólogos. Assim, pela primeira vez na legislação do CONFEA, foram especificadas separadamente, as funções de Engenheiros de Operação e de Tecnólogos. Contudo, como pode ser evidenciado na citação a seguir, embora apresentado em artigos diferenciados, o teor é o mesmo, isto é, as competências atribuídas aos dois profissionais, são exatamente as mesmas.
Os conflitos estabelecidos entre os Conselhos e as Associações Profissionais de Engenharia persistiram e se acirraram. Talvez por isso mesmo, muitos Engenheiros de Operação complementavam sua formação, tornando-se engenheiros plenos. Embora o Decreto n. 57.075/65 legalizasse o funcionamento dos Cursos de Engenharia de Operação, dando-lhes garantias legais para o exercício profissional de seus egressos (considerando o amparo legal viabilizado pelo Decreto-lei n. 241/67 e pelo o Decreto Federal n. 60.095/67), o clima de insegurança persistia, e por isso, tornava-se necessário resguardar os direitos dos Engenheiros Plenos.
Tendo em vista essa situação, o CFE elaborou o Parecer n. 1.589/75, que reiterou a necessidade do Curso de Engenharia de Operação ter um currículo
totalmente diferenciado do estruturado para a graduação de Engenharia Plena.
Essa diferenciação visava dificultar as tentativas dos Engenheiros de Operação em buscar complementação do Curso, para se tornarem engenheiros plenos, que ocorria geralmente, através de um processo bastante simplificado, traduzido na matrícula em algumas disciplinas do Curso de Engenharia Plena.
Procurando esclarecer e delimitar os campos de competência profissional, em
1976, no Aviso Ministerial n. 208/7661, esclareceu-se que: “em nível superior, teríamos no Brasil, os engenheiros (com funções de concepção e de ligação) e os tecnólogos (com funções de execução)”.
Nessa época, os egressos dos Cursos de Engenharia de Operação começaram a encontrar maiores dificuldades de se estabelecerem no mercado, pois o País vivia um período de recessão, que contribuiu para provocar desemprego, acirrando a disputa por vaga no mercado de trabalho.
Neste contexto, o MEC/DAU realizou estudos que constataram que o Engenheiro de Operação não era mais demandado pelas indústrias, fato esse que acabou acarretando a extinção gradativa do curso que lhe dava capacitação. Assim, o Parecer CFE n. 4.434/76 por um lado, procedia à extinção dos Cursos de Engenharia de Operação e por outro, criava o Curso de Engenharia Industrial62, que passou a se constituir como uma nova modalidade da engenharia. O Parecer CFE n.
4.434/76 justificava as causas da extinção do curso.
Posteriormente, o Parecer CFE n. 4.446/76 fez uma interpretação mais detalhada dos problemas que comprometeram a continuidade dos Cursos de Engenharia de Operação, como também das causas que provocaram a sua extinção, tais como: a tentativa de compactação do curso de engenharia, transformando-o em tecnólogo; a confusão entre a definição das funções do engenheiro de operação e as do tecnólogo; e a diferença de status entre os dois cursos.
Em 1977, a Resolução CFE n. 04/77 considerou que a habilitação de
Engenharia Industrial64 tinha estatuto de curso pleno. Posteriormente, o currículo
mínimo do Curso de Engenharia de Operação foi revogado pela Resolução CFE n.
05/77, dando, entretanto, um prazo até a data limite de 01/01/1979, para suspensão dos vestibulares para os mesmos. Além disso, esse documento normativo permitia a conversão dos Cursos de Engenharia de Operação, em habilitações do Curso de Engenharia Industrial ou em Cursos de Formação de Tecnólogos. Cunha (1985, p.72) entende esse processo como influenciado pela ditadura, fazendo apenas uma mudança de rótulos.
Desta forma, o Curso de Engenharia de Operação foi extinto, satisfazendo os interesses dos defensores da Engenharia Plena e também, dos que queriam a expansão dos Cursos de Formação de Tecnólogos no País.
Como já foi abordado, o Curso de Engenharia de Operação foi pioneiro no campo da capacitação em nível superior de cursos de “curta-duração” no Brasil e sua extinção propiciou a criação do Curso de Engenharia Industrial, cuja duração foi igualada aos outros cursos de engenharia. A co-existência de Cursos de Engenharia de Operação e de Formação de Tecnólogos acabou provocando problemas, imprecisões e questionamentos. Pode-se concluir que, em síntese, o Engenheiro de Operação se constituía como um técnico de nível superior, capacitado para exercer atividades operativas nas indústrias. Por sua vez, o Tecnólogo pode ser concebido como um técnico de nível superior, formado para atividades condizentes à tecnologia, com especificidades próprias e objetivadas.
A década de 70, caracterizada pelo denominado Milagre brasileiro, decorrente de um processo desenvolvimentista ocorrido no País66, o setor produtivo passou a demandar uma força laboral mais capacitada, tanto no nível superior de plena e curta duração, quanto no nível técnico. Observava-se que os engenheiros plenos estavam executando tarefas de cunho mais prático e operacional, que de forma mais rápida e menos onerosa, podiam ser exercidas por egressos de cursos superiores de “curta duração” ou por técnicos de nível médio. Segundo Bastos (1991, p. 12.
A partir dessa constatação, foram criados os Cursos Superiores de Tecnologia para formação de profissionais mais sintonizados com as atividades de execução do setor produtivo. A expansão tecnológica e a crescente procura por uma maior capacitação, somada à demanda por uma força laboral mais qualificada, para atender às necessidades de um setor produtivo cada vez mais tecnificado, resultaram na criação e expansão de Cursos Superiores de Tecnologia, que tiveram, desde o início, na década de 70, como referência, modelos oriundos da Alemanha,França e Estados Unidos, que, com duração de dois ou três anos, objetivavam atender às necessidades pontuais do mercado e do setor produtivo.
O processo de consolidação do capitalismo industrial, e do capitalismo monopolizado passou a exigir dos setores produtivos, saberes distintos no campo da força laboral, culminando na determinação de especialização e distinção entre as funções de maior e menor complexidade (SOARES, 1982).
Neste cenário, entretanto, observa-se que a preterição contraída pelos Engenheiros de Operação foi transferida para os Cursos de Formação de Tecnólogos, reafirmando, assim, o histórico preconceito conferido à educação profissional no País.
O motivo da aludida preterição era a semelhança entre os dois cursos no que diz respeito, sobretudo, ao curto tempo de duração, e ao currículo, considerado inadequado para proporcionar uma formação compatível com as necessidades dos setores societários e produtivos.
Em maio de 1974, no VII Seminário de Assuntos Universitários, promovido pelo Conselho Federal de Educação, no qual um dos temas em pauta versava sobre a formação do Tecnólogo (BRASIL, 1977), chegou-se à conclusão de que:
o termo curta duração inferioriza o tecnólogo e não deveria ser usado;
os currículos deveriam ser flexíveis às demandas do mercado;
o currículo deveria ser próprio, definido e terminal;
a duração deveria ser rígida e uniforme para todos os cursos, não necessariamente tendo a mesma carga horária;
o corpo docente deveria ter, de preferência, experiência ativa na profissão;
o curso deveria ter preferencialmente a estrutura trimestral;
Em novembro de 1976, a Resolução CFE n. 55/76 estabeleceu o currículo mínimo para os Cursos Superiores de Tecnologia em Processamento de Dados, o que foi contrário à autonomia dada às instituições anteriormente. Essa decisão prejudicou a evolução do próprio curso, pois o mesmo teve que ser reformulado para se adequar às especificidades da Resolução CFE n. 55/76. No entanto, segundo o Parecer CNE/CP n. 29/2002, essa atitude do CFE demonstrou incoerência, pois na iniciativa da implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia, ficou estabelecido que a formulação dos currículos mínimos dos mesmos deveria ser definida de acordo com as competências necessárias para sua formação e, também, em conformidade com as decisões das instituições escolares.
Nessa época, o MEC procurou incentivar mais a expansão de Cursos de Formação de Tecnólogos. Para isso, incitou as iniciativas em prol da criação de Cursos Superiores de Tecnologia, sendo publicado, então, o Projeto 15 do II Plano Setorial de Educação e Cultura para o período de 1975 a 1979, que reiterou a importância das carreiras de curta duração, reafirmando a iniciativa já efetuada pelo Projeto 19 do I Plano Setorial de Educação e Cultura para o período de 1972 a 1974.
A veiculação do Projeto 15 estreitou o relacionamento positivo do MEC com os Cursos Superiores de Tecnologia. Apoiando-se nesse Projeto, o MEC passou a recomendar às instituições que fosse realizada uma rigorosa pesquisa de mercado, a fim de: criar cursos, somente em áreas demandadas pelo setor produtivo; oferecer número de vagas, de acordo tanto com a capacidade infra-estrutural da instituição, quanto com a inserção do tecnólogo no mercado de trabalho, diminuir vagas e/ou desativar os cursos, quando o mercado se saturasse de profissionais no âmbito regional (BRASIL, 1977).
Em novembro de 1976, a Resolução CFE n. 55/76 estabeleceu o currículo mínimo para os Cursos Superiores de Tecnologia em Processamento de Dados, o que foi contrário à autonomia dada às instituições anteriormente. Essa decisão prejudicou a evolução do próprio curso, pois o mesmo teve que ser reformulado para se adequar às especificidades da Resolução CFE n. 55/76. No entanto, segundo o Parecer CNE/CP n. 29/2002, essa atitude do CFE demonstrou incoerência, pois na iniciativa da implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia, ficou estabelecido que a formulação dos currículos mínimos dos mesmos deveria ser definida de acordo com as competências necessárias para sua formação e, também, em conformidade com as decisões das instituições escolares.
Todavia, a maioria das instituições não acatou essas recomendações, e a conseqüência foi o comprometimento da qualidade dos Cursos Superiores de Tecnologia. Tendo em vista essa situação, foi veiculada a Resolução CFE n. 17/77 que exigia como requisito para a abertura de novos cursos, a realização de uma pesquisa de mercado e a avaliação da estrutura docente, curricular e infra-estrutural da instituição.
Contudo, apesar dessas exigências, os egressos dos Cursos de Tecnologia de um modo geral, não estavam tendo muita aceitabilidade no setor produtivo. Por isso, em 1979 ocorreu o 1º grande protesto dos estudantes dos Cursos Superiores em Tecnologia, liderado pelos alunos da Faculdade de Tecnologia de São Paulo e da Faculdade de Tecnologia de Sorocaba (do CEETEPS). Foi feita uma paralisação no período compreendido entre abril e agosto de 1979, a fim de reivindicar que os Cursos Superiores de Tecnologia se transformassem em Cursos de Engenharia Industrial, tendo em vista, segundo os participantes do movimento reivindicatório, a discriminação feita aos Tecnólogos.
O governo do Estado de São Paulo agiu com firmeza, não cedendo às ameaças de prosseguimento da greve, nem às reivindicações dos alunos. O Parecer CNE/CP n. 29/2002 explicita que a postura do Governo do Estado de São Paulo foi muito significativa e contribuiu para que os Cursos de Tecnologia pudessem continuar a existir e se expandir pelo Brasil.
Para dar maior legitimidade ao Curso em pauta, em 1980, a Resolução CFE n. 12/80 dispôs sobre a nomenclatura dos Cursos Superiores de Tecnologia nas áreas da Engenharia, Ciências Agrárias e Ciências da Saúde e determinou que o
profissional formado no curso deveria ser denominado de Tecnólogo, em sua respectiva área de formação.
Em 1986, através da Portaria MEC n. 68 de 15 de maio, a SESU (Secretaria de Ensino Superior) cria um grupo de trabalho para avaliar a integração dos Cursos Superiores de Tecnologia com o mercado de trabalho. Ainda em 1986, a SESU cria uma Comissão Coordenadora da Educação Tecnológica em Nível Superior (CET) através da Portaria Ministerial n. 671, cuja função foi elaborar e propor uma política para a educação tecnológica, concomitante a um plano nacional para o seu desenvolvimento.
Nesse período, a Constituição Federal de 1988 reforçou, em seu artigo 205, a necessidade da escola preparar para o trabalho.
O Decreto Federal n. 97.333/88 autorizou a criação do primeiro Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria no SENAC de São Paulo e o do Hotel-Escola do SENAC de Águas de São Pedro, em São Paulo. A partir desse pioneirismo na área de Turismo e Hotelaria, várias instituições públicas e privadas passaram a oferecer Cursos Superiores de Tecnologia, nas diferentes áreas terciárias, como também, em outras.
Deve-se ressaltar que os CEFETs, paradigmas para educação profissional no País, somente começaram a ofertar os Cursos Superiores de Tecnologia em 1993, através da Lei Federal 8.711/93, que alterou a Lei Federal n. 6.545/78.
O Decreto n. 2.208/97 que promoveu a Reforma da Educação Profissional, assim como o Decreto n. 5.154/04 que o extinguiu e o substituiu, colocaram a Formação do Tecnólogo, no terceiro nível da educação profissional. Dessa forma, o nível tecnológico é considerado como Curso Superior de Tecnologia, destinado a egressos dos ensinos médio e técnico, devendo ser estruturado considerando as demandas dos diversos setores da economia, contemplando as áreas especializadas e conferindo o diploma de Tecnólogo.
AMARAL, Claudia Tavares, Políticas para a Formação do Tecnólogo. Belo Horizonte, 2006. 257 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
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